VII.
szemeszter, 10. előadás – 2005. november 21.
FORRAY R.
KATALIN
EGYÜTT VAGY
KÜLÖN? CIGÁNYOK, ROMÁK, MAGYAROK ÉS AZ ISKOLA
A cigányok,
romák magyarországi helyzete mindig szóba kerül, amikor Európa valamelyik
pontján etnikai vagy etnikai színezetű feszültségek, konfliktusok robbannak ki
- miként legutóbb Párizsban, korábban például Szlovákiában. Szorongunk: nem
Magyarország lesz-e a következő? Rossz a lelkiismeretünk, hiszen a
"mi" cigányaink is valamiképpen még mindig idegenek közös hazánkban,
előítéletek, gyakran diszkrimináció áldozatai, túlnyomó többségük
szegénységben, sőt nyomorban tengődik, esetleges segélyekre utalva. Akár az
okokat, akár a kiutat keressük, az iskola, a képzés fontosságához jutunk el.
I. KÉT ÉRV AZ
ISKOLÁZÁS FONTOSSÁGA MELLETT
I. 1.
MUNKAVÁLLALÁS ÉS ISKOLÁZOTTSÁG
A "nem
dolgoznak" címke - amely egyike a leggyakrabban említett negatív jelzőnek
a romákkal kapcsolatban - valójában azt jelenti, hogy közöttük sokkal több az
állástalan, az állandó munkajövedelemmel nem rendelkező, mint a környező
társadalomban.
Jól látható az
összefüggés: a foglalkoztatottság szintje az iskolai végzettséggel van szoros
kapcsolatban, s a cigányság nagy hányadának alacsony iskolázottsága akadálya a
munkába állásnak.
Az okok persze
sokrétűek, hiszen a kereső munka lehetősége sokhelyütt hiányzik az országnak
azokban a térségeiben, ahol a romák koncentráltan élnek. Ezekben a térségekben
a legrosszabbak az életlehetőségek, a legkevesebb a munkahely, a legnagyobb a
munkanélküliség. A baj közös, hiszen e térségekben nemcsak a romákat sújtja a
szegénység, a munkanélküliség, de a szegények között is ők a legszegényebbek, s
a nagy szegénységben egymáshoz húzódnak, együtt rekednek a régi vagy újonnan
kialakuló szegregált lakóhelyeken, falvakban, városrészekben.
I. 2. A
GYERMEKEK
E nyomasztó
képet erősíti a közbeszédben és itt-ott a szakmai diskurzusokban is
megfogalmazódó prognózis a cigányság lélekszámának radikális gyarapodásáról.
Sokan éppen a magas gyermekszám alapján úgy becslik, hogy a magyarországi
cigányság ma 400-600 ezer körüli létszáma néhány évtizeden belül
másfél-kétszeresére fog nőni. Nem szeretnék e szakmai vitákra kitérni, de
érdemes egy pillantást vetni a magyar társadalom egészének és a cigányságnak a
korfájára.
A két korfa
ellentétes egymással: a népesség egészét a fiatal korosztályok alacsony, az
idősebbek magas száma, a cigányságét éppen ennek fordítottja jellemzi.
Gyermekszegény országunkban akár örülhetnénk is ennek a tartaléknak, ám még az
elfogulatlan vagy éppen antirasszista szemlélőben is felmerül a kérdés, vajon a
születendő cigány kisgyermekekben nem szüleik szegénysége, iskolázatlansága
öröklődik-e tovább, növelve társadalmunk közös gondjait. Fontos az iskola azért
is, hogy társadalmi nyereség és ne veszélyforrás legyen minden egyes cigány,
roma kisgyermek.
II. AZ ISKOLA
FUNKCIÓI
Az oktatási
rendszer mindenki által ismert funkciója az, hogy valamilyen képzettséghez
juttassa a résztvevőket. Van azonban egy másik, nem kevésbé fontos és a sikeres
képzést megalapozó funkciója is, amit a pedagógusok nevelésnek, a
szociológusok, szociálpszichológusok szocializációnak neveznek. Arról a
folyamatról van szó, amelynek során elsajátítjuk, magunkévá tesszük azokat az
ismereteket, kompetenciákat, amelyek a társadalomban való eligazodáshoz,
integrálódáshoz, önmagunk érvényesítéséhez szükségesek. Minden egyéntől és
családtól bonyolult feladatok teljesítését követeli meg ez a folyamat. Ilyen
feladat például az idővel való bánásmód, a munkafegyelem elsajátítása, a könyv
szerepének, az iskola nyelvének megtanulása, a megkövetelt tanár-diák,
diák-diák, szülő-tanár viszonyok elsajátítása és még sorolhatnám - az óvoda
jelentőségét az ezekre való felkészítés jelöli ki.
Nyilvánvaló,
hogy minél közelebb áll egymáshoz a szülői ház és az iskolarendszer kultúrája,
annál zökkenőmentesebb, minél távolabb, annál nehezebb a beilleszkedés. E
társadalmi kompetenciák nélkül azonban aligha boldogul az ember a szervezetek
hálózatában, amelyekben születésünktől halálunkig tevékenykedünk, helyét,
megélhetését az ember ezek hiányában csak a "társadalmon kívül" vagy
vele szemben találja meg.
Vajon
felismerte-e a cigányság az iskolázás fontosságát, vajon tesz-e önmaga
érdekében? Erre a gyakran feltett kérdésre igennel válaszolhatunk: 30 éve, az
első nagy mintán végzett cigánykutatás óta hatalmas változások történtek. Az
írástudatlanság a legidősebbekre szorult vissza, a fiatal korcsoportokban az
általános iskola elvégzése lassan teljes körűvé válik, egyre többen lépnek
tovább érettségit adó középiskolába, felsőoktatásba. Joggal állapíthatjuk meg,
hogy ezek az arányok - különösen az általános iskola utáni tanulás - messze
elmaradnak a teljes népesség hasonló arányaitól, semmiképpen nem lebecsülhető
eredmények azonban egy olyan közösségben, amelynek tömegei még egy-másfél
nemzedék előtt is idegenül, ellenségként álltak szemben az iskolával. És amely
esetében előfordult, hogy egyes zárt szegmensekből érkező gyermekeket az
óvoda-iskola esetleg logopédushoz küldte, mert nem tudták, hogy romani vagy
beás nyelven tudnak csak.
A magyarországi
cigányság - amely korábban is tagolt volt - csak makroszinten, statisztikailag
tekinthető egységesnek.
És még egy
szempontból, a külső besorolás szempontjából. Az iskola, az önkormányzat, a
rendőrség, a plébánia - a társadalmi szervezetek - egységesen cigányként tart
számon mindenkit függetlenül szociokulturális vagy gazdasági helyzetétől,
különösen függetlenül kibocsátó etnikai csoportjától. A besorolás
"természetesen" többnyire megbélyegzést vagy éppen diszkriminációt
jelent: a Kalányos vagy Raffael nevű beteg esetleg akkor is később kerül sorra,
ha a munkahelyén megbecsült szakmunkás vagy éppen tanár.
A társadalmi
integráció gyakorló terepén, az oktatási rendszerben a gyermek, a fiatal
nemcsak a családi "előképzetlenség", a szegénység nyomasztó terheit
hurcolja magával. Mindazok a vélt vagy valóságos bűnök nehezítik
"iskolatáskáját", amelyet a cigánysághoz sorolt népcsoport bármely
tagja bármikor elkövetett!
III. A
KÖZÖSSÉG ÉS A CSALÁD
III. 1. A
KÖZÖSSÉGEK
Amikor az
oktatási rendszer és a felhasználók kultúrájára utaltam, akkor a fogalmat igen
tágan értelmeztem. A következő kérdés az, hogy beszélhetünk-e hasonló
értelemben a cigányság kultúrájáról. Ez azért fontos probléma, mert ezzel
kapcsolatban kérdezhető meg indokoltan, jobb lenne-e a sikeres integráció
szempontjából, ha a cigányok saját oktatási rendszerrel rendelkeznének. A
kérdés oktatáspolitikai aspektusáról később beszélek, előbb a szocializáció
elsődleges terepéről, a családról essék szó.
Először is: a
magyarországi cigányság minden fiatal tagja magyarul (is) beszél. (E
szempontból nem különböznek más magyarországi nemzeti kisebbségektől.) A
különbségek "kívülről" nem látszanak, belülről annál fontosabbak.
Többségük
nemzedékek óta magyar anyanyelvű. Ők a magyar cigányok, romungrók,
akiknek ősei évszázadok óta magyar környezetben élnek, eredeti nyelvüket
(kárpáti cigány) csak néhány nyelvszigeten ismerik ma már. Gyakran
"zenésznek" nevezik magukat akkor is, ha a családban nincsen
zenetudó. Ők adták a magyar kultúrának azt a zenei világot, amelyből Liszt,
Brahms is merített, a cigányzenét, nagy zenészeket Bihari Jánostól például Rácz
Aladárig. Már a 19. században is voltak közöttük magasan iskolázott emberek, a
magyar középosztály szintjén és stílusában élő családok. Ha tehetik, ma is
iskoláztatni igyekeznek gyermekeiket. Mindez bizonyos elittudatot ad a közösség
tagjainak, néha "raj cigánynak" vagy "úri cigánynak"
mondják magukat.
Az oláhcigányok
(a Dunántúlon kolompár az elnevezésük) a Román Királyság megalapítása
után a 19. század második felétől kezdtek Magyarországon megjelenni. Magukat
"romának" nevezik, "igazi cigánynak", "vérbeli
cigánynak" is mondják. Nyelvük az észak-indiai eredetű romani, amelynek
számos tájszólása él Magyarországon és Európa legtöbb országában. Itthon a
lovári a legkiműveltebb és legáltalánosabban használt dialektus, az állami
nyelvvizsga alapnyelve. A romani nyelvet fogadta el az európai cigányság
hivatalos nyelvként is, a nép ajánlott neve a politikai diskurzusban "roma".
Ez a magyarországi cigányság leginkább hagyományőrző csoportja, büszke a
közösségi hagyományaira, nyelvére, ügyességére a kereskedelemben,
vállalkozásban és általában a gazdaságban. A ma divatos "autentikus"
cigányzene többnyire ezt a zenei örökséget dolgozza fel. Komoly viták vannak a
nyelvvel, a nyelvújítással kapcsolatban, de nem kétséges fennmaradása.
A beások zöme
a Dunántúlon, annak is déli-délnyugati területein él, a 20. század elején
költöztek ide.
Nyelvük az
archaikus román nyelv magyar nyelvi környezetben továbbfejlődött, önállósult,
állami nyelvvizsgával is elismert változata. Magukat "beásnak" vagy
"cigánynak" nevezik. Történelmileg igen rövid idő alatt jutottak el
az erdei kunyhókból, a famunkáktól a Gandhi Gimnáziumig, az értelmiségivé válásig.
Folklórjukat: zenéjüket, táncukat, meséiket manapság igyekeznek összegyűjteni -
amíg még lehetséges - és autentikus folklórként megjeleníteni. A beás nyelvvel
kapcsolatos munkák hasonlóak a romanihoz, szakemberek a nyelv megújításán
fáradoznak, de megőrzésében nem kételkednek.
Kisebb
létszámban élnek még az országban szintó (más néven vend vagy német)
cigányok, Magyarországon zömmel mutatványosok, akik a romaninak egy német
nyelvi közegben kialakult változatát beszélik.
Függetlenül
attól, hogy a család beszéli-e a nyelvet, a közösség számon tartja a csoporthoz
tartozást, a "mi" éppen olyan biztos tudás, mint a "másik".
Szégyenlősen "korcsnak" mondják magukat a több különböző cigány
csoportból származók, mert a csoportközi családi kapcsolatok nem rendjén valók.
Ez az, amit a nem cigány környezet a cigányság "széthúzásaként"
értelmez és ítél el. Inkább elfogadók a nem cigány csoportba tartozókkal
kapcsolatban - egy tanult cigány lánynak gyakorta nincs is más lehetősége.
Nem hagyható ki
a nem-etnikai cigányság sem, az a réteg, amely "már nem cigány":
a címkét ezúttal a közbeszédtől eltérően nem a szegény, elesett cigányságból
kiemelkedettekre, hanem a lesüllyedtekre értve, akik nem írhatók le, s ami
témánk szempontjából még fontosabb, nem közelíthetők meg etnikai toposzokkal.
Az az óvoda,
iskola, amely nem ismeri ezeket a különbségeket, egyenlőségjelet tesz gazdag és
szegény, a kocsmázó és a törekvő, zenész, roma és beás közé, s általában
"cigányokat" akar nevelni, szocializálni, heterogén cigány csoport
esetében kudarcra van ítélve.
II. 2.
CSALÁDI SZOCIALIZÁCIÓ
A cigány, roma
csoportok közötti kulturális eltérések ellenére lehet beszélni a családi
szocializáció közös jellemzőiről is. Nem mernék vállalkozni arra, hogy
kultúrantropológiai értelemben vett sajátosságokról beszéljek, csupán arra
szorítkozom, hogy az oktatási rendszer - óvoda, iskola - szempontjából releváns
jellemzők közül említsek néhányat. Közben mindig tekintetbe kell vennünk, hogy
olyan népcsoportról beszélünk, amely a környező társadalomhoz hasonlóan társadalmi-gazdasági
szempontból is rétegzett, ám a környező társadalom etnikai homogenitásával
szemben etnokulturális értelemben is az. Míg azonban a társadalmi struktúráról
többé-kevésbé megbízható ismeretekkel rendelkezünk, addig a cigány, roma
népesség etnikus jellemzőivel kapcsolatban ilyen ismeretek alig állnak
rendelkezésünkre.
Amikor ezekről a
jellemzőkről van szó, akkor elgondolásom szerint a különbségek egyfelől a
tradicionalitás-modernitás képzeletbeli skáláján helyezhetők el, másfelől
többé-kevésbé hasonló mintázatot mutatnak más kisebbségben lévő etnikumok
jellemzőihez. Három kérdéskört emelek ki: a gyermekek és a nők családi
szocializációját és szerepeit, valamint az iskolai pályafutás sajátosságait,
mivel mindhárom szorosan kapcsolódik egymáshoz és az iskolázáshoz.
II. 3. A
CIGÁNY GYERMEK
A cigány
közösségre vonatkozó kevés pozitív tartalmú sztereotípia a gyermekszeretet.
Persze nem arról van szó, hogy a cigányok jobban szeretik gyermekeiket, mint a
nem cigányok, a gyermekvállalás azonban fontosabb szerepet játszik családjaik
életében az önmegvalósításnál, a saját karriernél. Ez elsősorban a nőkre
érvényes, akik a hagyományosabb közösségekben egyéni életpályájukat a
gyermekeikkel befejezettnek érzik - legalábbis a szülőkor vagy a gyermekvállalási
lehetőségek végéig.
A kisgyermek a
család és a közösség kincse, a legszegényebbek számára is ünnep jövetele.
Királynő vagy királyfi, akinek minden kívánságát azonnal teljesíteni kell,
sírni hagyni nem szabad ("Gádzsót nevelsz a gyerekedből?" - kapja az
intést az anya, ha sírni hagyja a gyermekét.)
A kisgyerek
minden produkciója a család és a közösség bámulatának tárgya, még nem tud
felállni, de zenére táncolni kezd anyja ölében, éneket imitál, gagyogni, majd
beszélni kezd, családja, tágabb közösségének minden tagja kézbe veszi,
csókolgatja. Szinte korlátlan szabadságot élvez, ezért egy pillanatra sem
szabad magára hagyni. A felnőttek távollétében a nagyobb testvérek - ha fiúk,
ha lányok - vigyáznak rá, ugyanúgy dédelgetik, féltik, a széltől is óvják, mint
a felnőttek. A gyerek a család, a közösség körében nevelkedik, annak csaknem
egyenrangú tagja, a gyerek részt vesz a felnőttek minden tevékenységében.
Eleinte csak jogai vannak, de később egyre több a kötelessége is. A 6-7 éves
kislány gyakran már meg tud főzni egyszerűbb ételeket - sámlira állva a tűzhely
mellett -, ki tud takarítani, bevásárolni. A gyerek így igen hamar válik
autonómmá és innovatívvá. Tiszteli a felnőtteket, és azok is tisztelik őt. Arra
bátorítják, hogy létesítsen önálló kapcsolatokat a környezetével (pl. gyűjtsön
színesfémet, vegyen részt a kereskedésben). A gyerekek a saját tapasztalatokat,
az önálló kezdeményezést és felelősséget meghatározott keretek között, felnőtti
ellenőrzéssel, de önállóan sajátítják el.
A hagyományos
családszerkezetben jelentős változások mentek végbe, módosult (modernizálódott)
a gyermek szerepe is, mivel a családok megtanultak lemondani kisgyermekeik
állandó jelenlétéről, megtanulták, hogy az óvoda, sőt az általános iskola kezdő
szakasza nem jelent veszélyt gyermekeik biztonságára. A kisgyermekek a családi
nevelésnek köszönhetően rendszerint könnyen beilleszkedik az óvoda és az alsó
tagozat játékos, gyermekközpontú légkörébe.
A fordulat akkor
következik be, amikor a gyerek serdülőkorba lép, amikortól már nem számít
gyermeknek közösségében. A külső szemlélő számára alig érthető, hogy a nem
ritkán piszkos, elhanyagoltnak látszó kisgyermek egyik pillanatról a másikra
válik ápolt, igényesen öltözködő fiatal lánnyá, fiúvá. A családban, a
közösségben már felnőttnek számít, felnőtti jogokkal és kötelességekkel, a
párválasztásra, családalapításra készül.
A cigány, roma
gyermek (illetve közössége) és az iskola közötti konfliktusok mögött gyakran az
áll, hogy az iskola változatlanul gyermekként kezeli. A szidás, a fegyelmezés,
a rossz jegyek a felnőtt fiatal hölgy és a gyakran igencsak macsó fiatalember
számára emberi méltóságát, büszkeségét sértő eljárások.
II. 4. A
CIGÁNY, ROMA LÁNY
A lányok családi
nevelését tabuk, fétisek övezik, már serdülőkora elérése előtt fokozottan
vigyázni kell rá, a szüzességére, jó hírére. A házi tűzhely, a kultúra, a
közösség őrzője, fennmaradásának biztosítéka - ez a háttere a társadalom
számára érthetetlenül makacs jelenségnek, a korai családalapításnak. Az
érettségizett vagy egyetemre járó lány elvész a közösség számára, hiszen
kortársai már több gyermek édesanyái. Ugyanakkor a lányok családi szocializációja
sokkal közelebb áll az iskola által közvetített társadalmi modellhez, mint a
fiúké: kötelességtudatra, szorgalmas munkára, kapcsolatteremtésre,
alkalmazkodásra neveli őket a közösség, s e magatartások jól hasznosíthatók a
sikeres iskolai pályafutásban is.
Ez az
ellentmondás egyes cigány csoportokban feloldódni látszik, egyre több a lány a
felsőfokon továbbtanulók között - sőt elmondhatjuk, hogy a lányok egyértelmű
többségben vannak.
II. 5. AZ
ISKOLAI PÁLYAFUTÁS SAJÁTOSSÁGAI
Nincsen, illetve
nagyon kevés rendszerezett kutatásból van adatunk a felsőoktatásban tanuló
cigány, roma diákokról, ám annyit megállapíthatunk, hogy mind a nappali, mind a
levelező oktatásban gyakori közöttük az évfolyamtársaiknál lényegesen idősebb.
Társadalmi-gazdasági és etnokulturális okokat egyaránt kereshetünk e jelenség
mögött. Kevesen jutnak "királyi úton" a felsőoktatásba (az általános
iskola után rögtön elkezdett gimnázium, majd a felvételi). Egyesek előbb
szakiskolát végeznek, a felnőttoktatásban érettségiznek, utána tanulnak tovább.
Mások az érettségi megszerzése után csak évek múlva kezdik el felsőfokú
tanulmányaikat. Az egyes iskolai szakaszok között gyakran évek telnek el.
Különösen jellemző ez a meg-megszakított iskolai pályafutás a nőkre. Gyermekeik
már felnőttek, esetleg unokájuk is van, amikor megengedhetik maguknak a tanulás
luxusát.
Pozitívan
fogalmazva akár az élethossziglani tanulás modelljét is megjelenítik ezek a
pályafutások. Mivel azonban oktatási rendszerünk nem erre a modellre van
"rászabva", a nehézségeket kell hangsúlyozni. A sokéves kihagyások
miatt gyengülnek a tanulási kompetenciák, halványulnak az ismeretek, a
tananyagok olyan elemeket tartalmaznak, amelyekre a korábbi tanulmányok nem
készítenek fel. Az interperszonális kapcsolatokat nehezíti a korkülönbség,
ellentmondásos a tanár-diák viszony, a diákszerep, alig sejthető a megszerzett
diploma hasznosíthatósága.
Az
oktatáspolitika is nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a társadalmi integráció e
formája, az értelmiségivé válás elérhető közelségbe került a cigányság
ambiciózus, tehetséges tagjai számára: alapvetően a felsőoktatás megnyitása, de
a cigányok számára elérhető ösztöndíjak is támogatják ezt a folyamatot.
Ám
oktatáspolitikánk nem (sem) készült fel a cigány, roma népesség iskolázási
igényeinek sajátosságaira. Egyetlen jellemzőt emelek ki: a fiatalság
meghatározását. A 30, esetleg 35 éves korhatár a pályakezdő diplomások,
doktorhallgatók számára nyújtott kedvezmények esetében éppen azokat nem éri el,
akik közül sokan népük évszázados művelődési hátrányait most kezdenék
ledolgozni, s 30-35 évesen tanulmányaiknak legfeljebb a kezdetén tartanak.
IV.
OKTATÁSPOLITIKÁK
Az "együtt
vagy külön" kérdésnek leginkább az oktatáspolitika formálásában van
gyakorlati jelentősége. Integráltan vagy szegregáltan folyjék-e az
oktatás, melyik a nagyobb sikerrel kecsegtető megoldás a cigány, roma közösség
számára?
Abból indulok
ki, hogy nyíltan szegregatív - tehát a cigányokat vállaltan rosszabb
körülmények között elkülönítő - oktatáspolitikával nem találkozhattunk sem a
rendszerváltás előtt, sem azután. A kérdés inkább úgy tehető fel, hogy az
etnikailag heterogén vagy homogén csoportokban adaptálódnak jobban a gyerekek -
a szegregáció csak esetleges következmény.
Az elkülönítő
megoldások először az 1960-as, 70-es években alakultak ki, amikor a cigányságot
egészében hátrányos helyzetű társadalmi csoportnak kezelték. Abból indultak ki,
hogy a hátrányok "ledolgozhatók" néhány tanév intenzív munkájával,
ezután a cigány gyerekek "vegyes" osztályokban folytathatják
tanulmányaikat. Néhány év múlva kiderült, hogy a speciális fejlesztés az
átlagosnál sokkal rosszabb iskolai feltételeket (felszerelést,
pedagógusellátást) jelent, és kortársaiktól ezek a gyerekek végleg lemaradtak.
A hátrányos helyzetűek elkülönített támogatása durva szegregációt
eredményezett.
A rendszerváltás
idejére már elismerést kapott a cigányság önálló kulturális arculata is, és az
az igény, hogy más nemzetiségeinkhez hasonló oktatási jogok illessék meg ezt a
népcsoportot is. De még az 1993-as kisebbségi törvény is
"felzárkóztatást" emlegetett, amikor a cigány gyermekek, tanulók
számára kifejlesztett programokban résztvevők után ugyanannyi
"fejkvótát" kaptak az iskolafenntartók, mint a nemzetiségi
programokban tanulókért.
A nemzetiségi
iskolarendszer mintájára alapult egy színvonalas gimnázium (a pécsi Gandhi),
egy szakiskola (a mára középiskolát is működtető budapesti Kalyi Jag).
Valójában a PTE Romológia Tanszéke is ezt a nemzetiségi felfogást képviseli.
A szakmai és
politikai diskurzusokban a kérdés egyre inkább úgy fogalmazódott meg, lehet-e
egy népcsoportot mint "hátrányos helyzetűt" definiálni, és
oktatáspolitikai feladatként a "felzárkóztatást" kitűzni. A 90-es
évek végén végre kettévált a szociális és a kulturális helyzet kérdése, külön
normatíva támogatta a hátrányos helyzetűek felzárkóztatását - függetlenül a
tanulók etnikai hovatartozásától -, külön normatíva és a nemzetiségi iskolákhoz
hasonló szabályozás a "cigány kisebbségi oktatást".
Ehhez
hozzájárult, hogy a 90-es évek közepén hazánkban is terjedni kezdő
multikulturális/interkulturális szemlélet erősítette a cigányság önálló
kulturális arculatának elismerését az oktatási rendszerben is. (Vállaltan
multikulturális arculattal szerveződött a szolnoki Roma Esély, a mai Hegedűs T.
András Középiskola.)
A cigány
közösség "másságának" elismerése a közbeszédben természetessé vált.
Ám a "másság" hangsúlyozása veszélyes dolog. Szélsőséges esetben oda
vezethet, hogy "akkor mi keresnivalójuk van közöttünk?" Tudományos
köntösbe bújtatva pedig ahhoz az abszurdumhoz, hogy külön
"romapedagógia" szükséges a cigányok, romák oktatásához.
Míg folytak az
elméleti viták, addig a gyakorlatban az történt, hogy nemzetiségi-kisebbségi
oktatás ürügyén sokhelyütt szegregált cigány osztályok szerveződtek, a
szegregáció minden negatív tárgyi és személyi feltételével, szociális és
pedagógiai következményével.
A jelenlegi
oktatáspolitika középpontjába a szegregáció felszámolása, az integrált (vagy
inkluzív) oktatás került. Finanszírozási eszközökkel és - végre - a tanárok
szisztematikus módszertani képzésével arra kívánják rávenni, megtanítani az
iskolákat, hogy képesek legyenek etnikailag és társadalmilag heterogén
gyermekcsoportokat magas színvonalú képzésben részesíteni, hogy a
családi/közösségi és iskolai kötelezettségeivel birkózó cigány, roma gyerek ne
akadályát jelentse a színvonalas iskolai munkának.
Egyelőre nem
tudni, lesznek-e a hangsúlyváltásnak szélesebb körű, a modelliskolákon
túlmutató hatásai. Kérdéses, hogy a még oly rokonszenves pedagógiai törekvések
hogyan befolyásolják azokat az iskolákat, ahol etnikailag heterogén osztályok
létrehozására nincs lehetőség - mert a környéken sincs "magyar"
gyerek, aki képviselné az integráló társadalmat, s a roma érdekképviseletek sem
foglaltak állást.
Az viszont nem
kérdéses, hogy az érintett cigány közösségek számára vonzó ez a célkitűzés. A
"magyarokkal élünk, ezt kell megtanulni a gyerekünknek is" ismerős
érv cigány szülők között. Vajon a többség is belátja, hogy csak együtt lehet?
|
Bibliográfia |
|
Arató F., Varga A.: Együttnevelés az együttműködésért,
In:Educatio, 2004/3. |
